Actieonderzoek
Kunst is een subjectief concept. Wanneer we kunst bespreken dan vallen de termen “mooi”, “abstract”, “kleurrijk”, enz. Maar hoe beoordeel je kunst en artistieke vakken in een leeromgeving?
Als leerkracht fotografie in het 4de middelbaar ging ik met deze bedenking aan de slag. De ontwikkelingen hierrond lees je verder in dit digitaal rapport.
Onderzoeksvraag
Fundament: Evalueren
“Hoe kan ik in 4FOTO tot een transparante en consistente evaluatie komen voor de foto opdrachten met behulp van doelgerichte criteria en een rubric?”
Toelichting
Toen ik besliste om de opleiding leerkracht te volgen had ik nog niet stilgestaan bij de verschillende fundamenten die daarbij komen kijken. Mijn grootste motivatie was gefocust op het willen aanleren van fotografie aan kinderen of volwassenen. Ik had nog niet bedacht hoe ik mijn leerlingen ging begeleiden of laten groeien en ging ervan uit dat dit mij wel aangeleerd zou worden.
Maar naargelang ik vorderde in mijn traject kwam er nog geen antwoord op de vraag: “Hoe ga ik mijn leerlingen beoordelen?”. Deze vraag ik ik namelijk nog niet behandelt. In het verleden had ik beroep gedaan op mijn technische kennis om werk te beoordelen. Ik had op buikgevoel criteria gebruikt om de kwaliteit van een werk af te wegen. Maar die methode leek mij nu niet langer gegrond en ik voelde de drang om een methode te vinden die rechtvaardig, doelgericht en duidelijk zou zijn.
Het was pas kort voor mijn 2de stage periode dat ik het woord rubrics leerde. Een concept dat mij eerder niet bekend was. Ik had al wel eens rubrics gezien maar niet geweten dat ze zo heette of hoe ze werden opgesteld of zelfs hoe ze werden gebruikt.
Na enig verkennend onderzoek werd al snel duidelijk dat rubrics een belangrijke rol kunnen spelen bij mij probleem rond evalueren. Maar hoe ik ze moest inzetten of opstellen was mij nog een geheel raadsel.
Naast de evaluatiemethode was het mij ook al opgevallen hoe moeilijk het is om een vak als fotografie te beoordelen. Je hebt te maken met zowel technische kennis als vaardigheden maar ook het artistieke aspect is van belang. Termen als “mooi” of “interessant” zouden niet erg objectief overkomen bij het beoordelen. Er ontstond dus een enorme drang om een methode te vinden die rechtvaardig is, duidelijk, makkelijk inzetbaar en consistent zodat zowel ik als de leerlingen zouden begrijpen wat er verwacht wordt en hoe hun prestaties zullen worden beoordeeld.
Dit bracht mij tot de opgegeven onderzoeksvraag: “Hoe kan ik in 4FOTO tot een transparante en consistente evaluatie komen voor de foto opdrachten met behulp van doelgerichte criteria en een rubric?”
Hypothese
Door actief rubrics en doelgerichte criteria in te zetten verwacht ik dat zowel ik al leerkracht, alsook de leerlingen een beter beeld hebben van wat er van hen verwacht wordt en hoe ze kunnen voldoen aan die verwachtingen. De meetbaarheid hiervan ligt in graad van verwarring en frustratie ten opzichte van de opdrachten en de daaraan gekoppelde beoordeling. Wanneer mijn aanpak juist is uitgevoerd zou er maar een minimaal verschil mogen zijn tussen de manier waarop ik als leerkracht een prestatie zal beoordelen en hoe een leerling zichzelf zou beoordelen.
Leerlingen zouden meer inzicht moeten krijgen over wat “goed” en wat “slecht” is wat de zelfregulatie bevorderd en de student in staat stelt zichzelf in te schatten voor een opdracht. Verder opent het ook de dialoog in de klas en tussen de verschillende leerkrachten van de vakgroep over wat de concrete doelstellingen zijn over de verschillende jaren heen. Dit zou moeten leiden tot een betere afstemming tussen de verschillende klassen en jaren die de leerlingen doorlopen waardoor studenten niet ieder jaar opnieuw moeten aftasten naar de regels van evaluatie.
Naar mezelf toe als leerkracht verwacht ik dat rubrics rust en klaarheid kunnen geven tijdens het feedback proces en de evaluatie. Het zou giswerk en discriminatie moeten minimaliseren omdat er gesteund kan worden op duidelijke peilers die door alle partijen worden erkend.
De verschillende doelen zouden beter vertegenwoordigd kunnen worden door ze op te splitsen en te benoemen. Zo kan attitude, kennis en vaardigheid op verschillende vlakken worden beoordeeld en kunnen ze samen een holistische (globale) beoordeling geven.
Als laatste hypothese stel ik dat deze methode mij persoonlijke gemoedsrust kan geven en minder schuldgevoel rond de beoordeling van leerlingen omdat ik beroep kan doen op vastgelegde factoren. Het ergste gevoel zou zijn dat een leerling zou denken dat ik hem of haar persoonlijk wil aanpakken met mijn beoordeling. Door te steunen op de afgesproken rubrics kan ik mij zekerder voelen in mijn feedback en eindscore.
Onderzoeksplan
Ik weet nog niet zoveel over rubrics of evaluatiemethodes voor kunstvakken. Als student heb ik eigenlijk nooit stilgestaan bij het proces dat mijn docenten en leerkrachten moeten doorlopen om een gewogen beoordeling te geven. Ik weet dat er criteria zijn waaraan een leerling moet voldoen alvorens te kunnen slagen. Maar de balans afwegen tussen de verschillende criteria en de puntenbeoordeling die hieraan gekoppeld is zijn mij vreemd. Dit onderzoek is een eerste concrete bewustmaking van mijn taak als leerkracht om een gegronde evaluatiemethode toe te passen.
Wat weet je al over je onderwerp?
Wat wil je te weten komen uit je bronnenonderzoek?
Ik zou meer te weten willen komen over de werking van rubrics, hoe ze op te bouwen en toe te passen. Daarbij ben ik ook benieuwd te leren of deze methode mij kan helpen om een transparante en duidelijke evaluatiemethode te ontwerpen. Mijn onderzoeksvraag spant zich breder dan enkel het ontdekken van rubrics. Het gaat mij over het vinden van objectiviteit in een subjectieve context en hoe ik dit zichtbaar en verstaanbaar kan maken mijn voor mezelf en mijn leerlingen. Kernwoorden voor mijn onderzoek zijn dan ook: evaluatie, feedback en rubrics.
Waar kun je mogelijk informatie vinden?
Ik verwacht voornamelijk informatie terug te vinden via de grote kanalen. Op het internet, in de literatuur, via podcasts en hopelijk ook meer wetenschappelijke rapporten. Tijdens mijn vooronderzoek kwam er al snel veel informatie naar boven. Het zal een uitdaging zijn om de verschillende bronnen voldoende te onderscheiden van elkaar.
Wie beschouw je als een expert over dit onderwerp en kan je eventueel interviewen?
Ik denk bij dit onderwerp meteen terug aan mijn oud-docenten van de bachelor opleiding fotografie die ik volgde in 2010-2013. In het bijzonder denk ik aan Thomas Van de Water, die met zijn aanpak van feedback en evalueren een positieve indruk achterliet op mij. Ik kwam altijd goed overeen met mijn docenten uit de opleiding en heb een goed contact met hen. Intussen heeft Thomas al meer dan 13 jaar ervaring in het evalueren van leerlingen fotografie in de hogeschool. Hij lijkt mij ideaal voor een interview over dit topic.
Wanneer kun je je onderzoek geslaagd noemen?
Ik zal mijn onderzoek als geslaagd ervaren wanneer ik voldoende nieuwe inzichten heb verworven om tot een transparante en doelgerichte evaluatiemethode te komen voor de foto opdrachten van 4FOTO.
Tijdpad
-
13.03.2026
Activiteit
Infomoment
Wat
Oriënteren op het actieonderzoek
Fase
1. Doel van het actieonderzoek
_ -
06.04.2026
Activiteit
Opstart
Wat
onderzoeksvraag formuleren en aftoetsen bij praktijkbegeleider
Fase
3. De onderzoeksvraag
_ -
04.05.2026
Activiteit
supervisie met praktijkbegeleider
Wat
onderzoeksplan en tijdsplan bespreken.
Fase
3. De onderzoeksvraag
4. Het onderzoeksplan
_ -
12.05.2026
Activiteit
Bronnenonderzoek
+ interview met expert
Wat
Bronnenonderzoek selecteren en afronden.
Fase
5. Bronnenonderzoek
_ -
14.05.2026 - 27.05.2026
Activiteit
Onderzoektijd
Wat
Bronnenonderzoek afwerken,
ontwerp uitwerken en toepassen.
Reflectie uitschrijven.
Fase
5. Bronnenonderzoek
6. Ontwerp
7. Uitvoering
8. Reflectie
_ -
29.05.2026
Activiteit
Inleveren actieonderzoek
Wat
Actieonderzoek inleveren bij praktijkbegeleider
Fase
9. Portfolio
(+ eventueel mondeling rapporteren)
_
Bronnen
-
APA
Vanhoof, S., & Speltincx, G. (2022b). Feedback in de klas: Verborgen leerkansen. Lannoo Meulenhoff - Belgium.
Samenvatting
Een zeer treffend boek over feedback, evaluatie en coaching in de klas met een verdieping op de begrippen kwaliteitsverwachtingen en feedback. Verder is er ook een stappenplan voor feedback en concrete tips. Het boek richt zich op de vraag: “Wat doet een leerling wél leren?”. En hoe gaan we efficiënt om met onze feedback en tijd.
Nut voor praktisch deel
Dit is een zeer nuttig boek dat het belang van goede kwaliteitsverwachtingen onderstreept. De manier om dit over te brengen op leerling is bij voorkeur met veel en goede voorbeelden. Voorbeelden worden vaak geschuwd door leerkrachten uit schrik voor kopïeren, maar de voordelen voor kwaliteitsbesef zijn groter dan de kans op plagiaat. Er wordt kritisch naar rubrics gekeken in het boek omdat ze vaak moeilijk taal gebruiken die slecht te vertalen is voor de leerlingen. Verder is er de kenniskloof. Wanneer de expertise van de leerkracht het moeilijk maakt zich in te leven in de groeifase van de leerlingen. De leerkracht beschikt als het ware over expliciete en impliciete kennis. De combinatie van beide zorgt voor het kwaliteitsbesef. Wat ik meeneem naar mijn ontwerp is het belang om het impliciete, expliciet te maken.
-
APA
#183 | Dries D’haese over beter evalueren. (2024, 27 mei). Apple Podcasts. https://podcasts.apple.com/be/podcast/buiten-de-krijtlijnen/id1272290150?l=nl&i=1000656907862
Samenvatting
Podcast met Dries D’haese over de 5 stappen van beter evalueren. De podcast geeft een verdiepend inzicht in de volgende 5 stappen:
Zorg dat je leerlingen weten wat je van hen verwacht.
Ga doelgericht na wat je leerlingen kennen en kunnen.
Beoordeel en interpreteer de data die je verzamelt.
Geef feedback die je leerlingen optimaal doet leren.
Onderneem effectieve vervolgacties.
Nut voor praktisch deel
Super interessant gesprek dat verschillende belangrijke aspecten naar voor brengen. Het belang Doelgerichtheid en transparantie wordt onderstreept. Stel jezelf de vraag: “wat wil ik bereiken en hoe kan ik dit meten?”. Het nut van formatief evalueren om het leerproces te bevorderen alsook zelfregulatie. Focus op meerdere data om een eindoordeel te geven. dit stuurt meer aan richting een holistische eindevaluatie. Feedback is een belangrijke pijler die cruciaal is voor een goed kwaliteitsbesef. Dit zijn allemaal elementen die ik wens toe te passen in mijn volledige evaluatiemethode. Dries vermeld ook het concept van comparatief beoordelen. Deze term is mij nog onbekend en het lijkt mij een interessant pad om verder te verkennen.
-
APA
De Wilde, B. (2025, 3 november). Goed evalueren? Zet deze 5 acties op punt. Klasse. https://www.klasse.be/701276/goed-evalueren-acties-werkvormen/
Samenvatting
Het artikel op Klasse bespreekt het 5-stappenplan van Dries D’Haese voor beter evalueren. In het artikel staan alle stappen duidelijk vermeld en worden ze toegelicht.
Nut voor praktisch deel
Het artikel is iets makkelijker dan de podcast om te ontleden en toe te passen in mijn eigen didactische aanpak.
-
APA
De Vries, R. (2025, 3 oktober). Zo geef je je leerlingen meer inzicht in evaluatiecriteria. Klasse. https://www.klasse.be/251597/leerlingen-rubrics-evaluatiecriteria/
Samenvatting
We volgen 2 leerkrachten die samen een interactieve les geven om leerlingen van 6HW eigen inzichten te laten ontdekken en deze te laten verwerken in evaluatiecriteria en een rubric. De leerlingen hebben voorgaande de les een opiniestuk geschreven van een halve pagina. Deze teksten worden beoordeeld in groepjes. Tijdens het onderzoek moeten de leerlingen zelf argumenteren waarom ze een tekst goed of niet goed vinden. Uit dit proces komen een aantal criteria naar boven. De groepjes worden hierna door elkaar gehaald en er wordt een top 10 opgesteld van de belangrijkste criteria. Uit die verschillende lijstjes wordt nu een besluitende top 6 gemaakt met de meest belangrijke criteria. Vervolgens maken de leerlingen in groepjes een rubric die de criteria opdeeld in 4 competentie niveaus. Als laatste oefening krijgen de leerling hun eigen tekst terug en evalueren ze deze adhv de opgestelde rubrics.
Nut voor praktisch deel
Wat ik meeneem uit deze video is dat het mogelijk is om leerlingen zelf argumenten te laten bedenken om een werk te beoordelen. Er wordt echter wel aangegeven dat dit best een intense les was voor zowel de leerkrachten als de leerlingen. Het is dus niet interessant om vaak zo’n les te geven. De bewustwording van de leerlingen vind ik het meest waardevolle aspect. Ze ontwikkelen een dieper inzicht voor zelfevaluatie.
-
APA
POV. (z.d.). RUBRICS infobundel. In RUBRICS INFOBUNDEL (pp. 4–6).
Samenvatting
Deze infobundel van het Provinciaal Onderwijs Vlaanderen geeft een complete inleiding tot rubrics, hoe ze te ontwikkelen en te gebruiken. Er wordt ook een link gemaakt met de effectieve didactiek van formatief handelen. De bundel verzamelt informatie die ik ook terugvond in andere artikels op een logische en duidelijke manier. Er staan ook werkbladen in om zelf aan de slag te gaan.
Nut voor praktisch deel
De bundel is in eerste opzicht een verzameling van andere bronnen maar er spreekt wel duidelijk over de manier waarmee je rubrics kan gebruiken in je lessen. zo wordt er gezegd dat het is aangewezen om de les(senreeks) te starten met én de doelen én succescriteria én goede voorbeelden, maar om hierin een keuze te maken i.f.v. de specifieke klascontext. Dit geeft een duidelijke leidraad om bij de lesopbouw niet alle didactische tools meteen op de leerlingen los te laten maar dit stapgewijs en op verschillende momenten aan te reiken.
-
APA
EP 41- Grading Rubrics. (2025, 23 juli). Apple Podcasts. https://podcasts.apple.com/be/podcast/the-facilitator/id1625954433?l=nl&i=1000718726198
Samenvatting
Korte podcast over beoordelings rubrics in dialoog met een leerkracht die deze daadkrachtig inzet. Het gesprek omvat praktijkinzichten bij het inzetten van rubrics en praat over het effect van rubrics op de zelfregulering van studenten en de consistentie van beoordelingen door leerkrachten.
Nut voor praktisch deel
Extra positieve input vanuit de praktijk die het gebruik van rubrics aanmoedigd.
-
APA
Grit, V. (2024, 24 april). Is de single-point rubric een betrouwbaar instrument? Vernieuwenderwijs. https://vernieuwenderwijs.nl/single-point-rubric-betrouwbaar-of-niet/
Samenvatting
Vincent Grit bespreekt in dit artikel de betrouwbaarheid van de single-point-rubric (SPR) tov de analystische rubric. Door verschillende onderzoeken samen te leggen wordt geconcludeerd dat zowel de SPR als de analytische rubric tools zijn voor formatief en summatief evalueren en dat de betrouwbaarheid gelijkend is. Het voordeel van de SPR is dat er meer ruimte is om feedback te geven over een proces. Bij de analytische rubric worden de criteria vooraf opgesteld. Dit leidt dan weer tot een beter kwaliteitsbesef. Kort gezegd, beide tools zijn evenwaardig maar de SPR is interessanter voor korte termijn en de analytische beter voor lange termijn en zelfregulatie.
Nut voor praktisch deel
Bij het opstellen van een rubric die voor mijn doel moet dienen moet ik een afweging maken tussen de verschillende soorten rubrics. Dit artikel leert mij dat zowel de SPR als de analytische waardige tools zijn maar dat vooral heldere criteria doorslaggevend zijn. Het artikel toont ook aan dat een rubric niet zo objectief is als vaak wordt vermeld. Ik zal zeer critisch moeten zijn met het gewicht dat ik geef aan mijn rubric voor mij ontwerp.
-
APA
Types of Rubrics | Rubrics | Feedback & Grading | Teaching Guides | Teaching Commons | DePaul University, Chicago. (z.d.). https://resources.depaul.edu/teaching-commons/teaching-guides/feedback-grading/rubrics/Pages/types-of-rubrics.aspx
Samenvatting
Een website die zeer duidelijk alles verschillende rubricvormen benoemt en de voor- en nadelen vermeld. Het is een meer overzichtelijke website die duidelijk informatief is.
Nut voor praktisch deel
Bij het ontwikkelen van mij eigen rubric kan ik deze website raadplegen om te bepalen welke rubricvorm ik zal gebruiken.
-
APA
Wolf, K., †, Stevens, E., & University of Colorado at Denver and Health Sciences Center. (2007). The Role of Rubrics in Advancing and Assessing Student Learning. In The Journal Of Effective Teaching (Vol. 7, Nummer 1, pp. 3–14). https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1055646.pdf
Samenvatting
Een meer academisch artikel dat de rol van rubrics spelen in het leerproces van leerlingen. Er worden verschillende voorbeelden en studies samengebracht om de voor- en nadelen van rubrics in kaart te brengen met een duidelijke conclusie. Dat het enorm belangrijk is dat een rubric noch te breed, noch te nauw mag ontwikkeld worden in het belang van het leerproces. Een slecht opgestelde rubric kan zodanig het leerproces schaden.
Nut voor praktisch deel
Waardevol voor mijn ontwerp is het belang dat ik moet hechten aan mijn rubric. Ik wil een tool ontwikkelen dat mij en mijn leerlingen meer transparantie en duidelijkheid geeft, niet het omgekeerde. Als ik er niet in slaag om een goed uitgebalanceerde rubric te ontwerpen dan mis ik mijn doel.
-
APA
Schrooten, E., Storme, E., Vermeersch, L., & HIVA-KU Leuven - UCLL. (2018b). Onderzoek leerlingenevaluatie in het deeltijds kunstonderwijs. In HIVA - ONDERZOEKSINSTITUUT VOOR ARBEID EN SAMENLEVING.
Samenvatting
Een zeer uitgebreid rapport met betrekking tot evaluaren in het deeltijds kunstonderwijs in Vlaanderen en Nederland. Het rapport bespreekt zeer concreet en verdiepend verschillende aspecten van leren in het kunstonderwijs gaande van feedback geven tot evalueren en de cyclus van leerlingenevaluatie. Het rapport is zeer omvattend maar wel interessant. In het kader van evaluatie wordne enkele pijlers opgesomd zoals: transparantie, validiteit, betrouwbaarheid, objectiviteit, concreetheid én breedte en ingebed. Er worden richtlijnen gegeven voor het gebruik van evaluatie-methodes. Verder wordt er gesproken over rubrics maar ook het belang van dialoog. De kwaliteit van een rubric en de competenties van de evaluator bepaalt de betrouwbaarheid van de evaluatie en zinvolle feedback moet leerlingen helpen hun vaardigheden te verbeteren.
Nut voor praktisch deel
Dit bevestigd nogmaals het belang van communicatie over de doelstellingen en de criteria en een goede opbouw van een rubric. Dit rapport heeft meer tijd nodig om in te lezen maar het werkt overkoepelend voor bijna alle aspecten van mijn actieonderzoek in het kunstonderwijs en heeft verschillende waardevolle inzichten.
-
APA
Peeters, W. (2024). Van analytisch naar holistisch: 7 vraagstukken en overwegingen.
Samenvatting
Het artikel bespreekt de overgang van analytische rubrics naar holistische. Dit gebeurt deurt systematisch de verschillende criteria te integreren tot een bredere doelstelling. De afweging tussen analytische of holistisch rubrics ligt in de mate van interactie en dialoog dat mogelijk is met het team en de studenten. Een meer holistische beoordeling vraagt om meer kalibratie en afstemming van het kwaliteitsbesef en de taal daarbij. Peeters bespreekt ook de risico’s van anlaytische rubrics omdat ze vaak met verzonnen succescriteria werken en dat ze slechts focussen op enkele aspecten wat zowel de student als beoordelaar kan beperken.
Het vooraf opstellen van succescriteria leidt niet meteen tot meer helderheid bij de leerlingen om te weten wat van hen wordt verwacht. Dit kwaliteitsbesef moet worden bereikt doormiddel van feedback en beoordelen in samenwerking met de studenten. Peeters benadrukt nogmaals dat een anylitische rubric afzonderlijke onderdelen beoordeeld en een holistische het totaal aan bewijs.
Nut voor praktisch deel
Peeters verduidelijkt voor mij in dit artikel dat om kwaliteitsbesef te bereiken bij de leerlingen er voldoende feedback, beoordeling en dialoog moet zijn met het team en de studenten. Dit proces zou moeten leiden tot meer validiteit en betrouwbaarheid. Deze twee aspecten zijn enorm belangrijk voor mij waardoor ik in mijn ontwerp rekening zal houden met de impact van samenoverleg en totaal beoordeling.
-
APA
Vaheoja, M., & Vaheoja, M. (2025, 2 juni). Comparatief beoordelen in plaats van cijfers geven. Toetsrevolutie. https://toetsrevolutie.nl/comparatief-beoordelen-in-plaats-van-cijfers-geven/
Samenvatting
Monika Vaheoja praat over de impact van comparatief beoordelen in het onderwijs en bundelt verschillende bronnen en onderzoek met haar eigen bevindingen. Zo stelt ze dat comparatief beoordelen een proces is waarbij 2 werkstukken met elkaar worden vergeleken. Het voordeel is dat je met een meer holistische blik kijkt naar het werk. Je focust niet op wat slecht is maar je voelt aan wat het ene beter maakt dan het andere. Deze beoordeling link je niet direct aan een score maar je vormt een rangorde van alle werkstukken gaande van lagere kwaliteit tot uitstekend. Het resultaat van deze paarsgewijze beoordeling wordt betrouwbaarder geacht dan rubrics. Het filtert subjectieve context beoordeling uit en kijkt naar een meer intuïtieve gradatie van evaluatie.
Nut voor praktisch deel
Dit is zeer interessant. Voor mijn onderzoek keek ik richting rubrics als antwoord om tot een betrouwbare en consistente evaluatie te komen. Comparatief beoordelen gooit een nieuw concept in de mix dat doeltreffender lijkt te zijn. Ik ga zeker op zoek gaan naar een manier om dit ook toe te passen in mijn ontwerp.
-
Datum
12.05.2026
Gegevens
Thomas Van de Water
Docent Karel de Grote Hogeschool
Campus Sint Lucas
FotografieSamenvatting
In het kader van mijn actieonderzoek praatte we over evaluatiemethodes, criteria, kwaliteitscontrole en rubrics. Op de hogeschool wordt er actief gewerkt aan leraar- en peerfeedback om de evaluatiecriteria beter zichtbaar te maken en de kwaliteitsverwachtingen van de docenten over te brengen aan de leerlingen. Een finale summatieve beoordeling gebeurt tussen 2-3 docenten die een holistische evaluatiescore geven. Dit cijfer wordt alsnog afgewogen aan een evaluatieve rubric die het groeiniveau van de leerling koppelt aan een score. De rubric bestaat uit zeer ruime descriptoren en wordt regelmatig aangepast indien nodig.
Zowel technische als artistieke vaardigheden worden algemeen beoordeeld in 1 eindscore. Doordat de beoordeling gebeurt met 2-3 docenten samen wordt de objectiviteit van de assessment bevordert. Uit de ervaring van Thomas blijkt dat de leerlingen op deze manier op korte tijd leren wat er van hen verwacht wordt en wat de kwaliteitsnormen zijn. Er zijn dus nagenoeg geen frustraties tussen de zelfevaluatie van de leerlingen en hun eindscore.Nut voor praktisch deel
Het gesprek met Thomas was zeer interessant. Ik dacht eerst dat ik een volledig uitgewerkte rubric zou ontdekken maar tot mijn verbazing werd het gebruik hiervan maar zeer beperkt ingezet. De focus ligt veeleer op het bewustmaken van de leerlingen omtrent de criteria en de kwaliteitsnormen dmv peerfeedback, feedback, zelfevaluatie en zelfreflectie. De resultaten van de leerlingen worden in groep formatief geëvalueerd en dit schept waardevolle inzichten voor de leerlingen in wat “goed” en “niet goed” werk is. Ik zal hier rekening mee houden in mijn aanpak voor soortgelijke opdrachten.
Inzichten uit krachtig in je school
Vanuit de cursus Krachtig in je school, wordt al al snel aangestuurd op breed evalueren. Dit omvat het evalueren van de persoon in zijn geheel en met zoveel mogelijk verschillende evaluatievormen en invalshoeken. Dit valt nauw samen met wat ik kon afleiden uit mijn bronnen, dat een holistische evaluatie een meer kwalitatieve evaluatievorm is die meer rekening houdt met de verschillende vaardigheden en de context van de leerling. Dit zou het uitgangspunt moeten zijn van mijn evaluatiemethode.
Het betrekken van leerlingen bij het opstellen van de evaluatie of de evaluatiecriteria wordt als zinvol ervaren en zou zodoende niet als afzonderlijke stap moeten worden gezien maar een deel van het onderwijs zelf. Dit draagt ook bij aan het kwaliteitsbesef (De Vries, 2025). Evaluatie kan verder voortdurend ingezet worden in functie van het leren. Formatief evalueren optimaliseert het leerproces en kan ook en kan gedurende de hele leer periode. Summatief evalueren wordt bij voorkeur enkel gebruikt na het leerproces. (#183 | Dries D’haese Over Beter Evalueren, 2024).
Om de kwaliteit van een bepaald evaluatie-instrument te bepalen moet het voldoen aan enkele kwaliteitscriteria. De doelmatigheidseisen omvatten validiteit en betrouwbaarheid. Rechtvaardigheid omvat transparantie, hanteerbaarheid, objectiviteit en normering. Het is belangrijk om de ontwikkelde methode af te wegen aan deze criteria.
Het volgende inzicht betreft de verschillende evaluatievormen. Peer-, co- en self assessment kunnen waardevolle methodes zijn om de samenspraak van de leerlingen te bevorderen. Dit is intussen al vaker aangehaald maar ik gebruik nu ook de gekoppelde termen. Rubrics kunnen helpen om de criteria voor deze evaluaties te sturen. Een van de valkuilen van deze methode is enerzijds het gegeven dat sommige leerlingen zich niet op hun gemak voelen bij het evalueren van peers of dat er anderzijds juist friendship-marking (vriendjespolitiek) opduikt. Uit mijn interview met Thomas Van de Water blijkt dat dit in de praktijk best wel meevalt en dat de groepsdruk en de leraar evaluatie deze oneffenheden kan wegwerken. Ook in de cursus wordt er gerefereerd naar self- en co-assessment. Waarbij de leerling en/of de leerkracht samen evalueert.
Samengenomen bevorderen deze vormen sterk de communicatievaardigheden en stimuleren ze diep en grondig leren en bewustwording van het eigen leerproces. Zeer waardevol dus.
Formatieve leerlingenevaluatie wordt aangemoedigd om het leerproces nog verder te optimaliseren. Het dient zodoende ingebed te worden in de opleiding (Schrooten et al., 2018b). Na het verzamelen van de verschillende data uit summatief en formatief evalueren is het belangrijk om de nodige feedback te geven om de student te sturen in zijn proces (#183 | Dries D’haese Over Beter Evalueren, 2024). Feedback kan ook op verschillende manieren en vormen. Een ideale methode is door peer-feedback in te zetten. Dit is verbonden met de peer-assessment maar dient meer als bewustwording en kwaliteitsbesef van de criteria. De leerlingen leren bovendien kritisch en objectief elkaar beoordelen.
Peer-feedback moet wel eerst onder begeleiding en kleinschalig aangeleerd worden alvorens het toe te passen op grotere projecten. We leerden immers al dat feedback geven onder leerlingen niet vanzelf komt en aangeleerd moet worden.
Uit mijn interview met Thomas leerde ik dat ook in de hogeschool zelfevaluatie en zelfreflectie wordt ingezet voor de ontwikkeling. Ontvangen feedback wordt genoteerd in een logboek en er dient een zelfreflectie te worden geschreven over het eigen leerproces. Tenslotte is het van belang om feedback steeds vanuit een growth mindset mee te geven.
Ik was verbaasd om in de cursus niets terug te vinden over rubrics. De termen beoordelingsschema’s en beoordelingsschaal komen wel ter sprake maar worden verder niet geëxploreerd. Naarmate ik meer informatie haalde uit mijn bronnen werd mij steeds meer duidelijk dat het gewicht van rubrics eigenlijk maar met mate mag worden genomen en dat doelmatig en rechtvaardig evalueren niet voortkomt uit rubrics maar uit de voorgenoemde inzichten. Zoals het betrekken van leerlingen bij het opstellen van criteria, peer-feedback of het gebruik van voorbeelden voor kwaliteitsbesef en het inzetten van formatieve evaluatie. Dit besef beïnvloed enorm de manier waarop ik mijn praktijkontwerp zal ontwikkelen.
Ontwerp
De situatie
Ik volg stage op de! Kunsthumaniora Antwerpen en geef les aan een gezellige klas van 11 leerlingen, 4FOTO. Over een periode van amper 8 weken is het mijn doel om zoveel mogelijk basiskennis fotografie aan te leren en laat ik naast de 2 examen opdrachten nog 2 foto opdrachten uitvoeren. De examenperiode geeft extra tijdsdruk en ik moet mijn ambities om een ruim doordacht en evenwichtig evaluatiesysteem te ontwikkelen temperen en mij behouden tot de essentie van mijn onderzoek.
Toen ik mijn bronnenonderzoek startte had ik de 2 opdrachten in de klas al opgedragen. Deze zijn beide grondig voorzien van evaluatiecriteria zoals aangeraden in meest van mijn bronnen maar er is vooraf geen verdiepend kwaliteitsbesef bereikt. Wel zijn er voorbeelden aangereikt van inspirerende fotografen om meer context te geven aan de opdracht.
Opdracht is afgerond en de helft van de leerlingen heeft deze ingediend. De 2de opdracht is nog lopende en het is nog afwachten of genoeg leerlingen deze zullen indienen. De criteria zijn opgesomd in een lijst. Voor opdracht 2 is er een extra analytische rubric ontwikkeld die de leerlingen kunnen gebruiken om zichzelf in te schatten. Deze rubric is voorgesteld aan de vak expert Thomas Van de Water en werd goedgekeurd om toe te passen voor leerlingen uit 4FOTO.
Het doel is om aan de hand van mijn onderzoek te weten te komen of de leerlingen in 4FOTO het gebruik van een analytische rubric ervaren als een meerwaarde, ze de criteria duidelijk vonden en of ze de evaluatiemethode als positief ervaarden.
Hieronder volgt een meer gedetailleerde voorstelling van mijn ontwerp.
Voorstelling
Er wordt getest op een klas van 11 kinderen in 4FOTO aan de hand van 2 foto opdrachten met verschillende criteria. Voor de opgave krijgen de leerlingen andere tools en informatie aangeboden zodat er een verschil is in de manier waarop de leerlingen zich kunnen voorbereiden. Ook wordt het evaluatieproces verschillend aangepakt. Hieronder zetten we de eigenschappen van beide opdrachten naast elkaar.
Opdracht A
De opdracht wordt uitgevoerd tijdens een uitstap naar Charleroi. Er dient een reeks beelden gemaakt te worden waarbij een connectie wordt gemaakt tussen oud industrieel Charleroi en de moderne stad. De leerlingen ontvingen vooraf een opdracht briefing met voorbeelden en context.
Volgende criteria zijn van kracht:
Je brengt oud en nieuw Charleroi samen.
Je beelden zijn technisch in orde (correct belicht, scherp, correcte witbalans)
Je reeks vertoont samenhang door kleur, gevoel, beeldstijl en onderwerp.
Je maakt een reeks van 12 beelden
Je werkt in kleur
Je beelden tonen een duidelijke link tussen oud en nieuw Charleroi.
Je composities zijn verzorgd en lijnen zijn rechtgetrokken waar nodig.
Je fotografeert manueel
Je fotografeert in RAW.
Je levert 12 .jpeg beelden af in hoge resolutie
Je dient de opdracht op tijdig in.
Opdracht B
De opdracht wordt uitgevoerd in eigen vrije tijd buiten de schooluren. Er dient een reeks gemaakt te worden waarbij verschillende standpunten worden gebruikt om tot een verhalend gevoel te komen. Voor de opdracht is voorbereiding en planning nodig. Het onderwerp is vrij.
Volgende criteria zijn van kracht:
Je levert een reeks van 9 beelden af.
Je beelden zijn technisch in orde (correct belicht, scherp, correcte witbalans)
Je reeks vertoont samenhang door kleur, gevoel, beeldstijl en onderwerp.
Je gebruikt scherptediepte om je beelden meer dimensie te geven.
Je gebruikt licht om meer plasticiteit en diepte te creëren in je beeld.
Je maakt een moodboard en deelt dit via Pinterest naar de leerkracht.
Je maakt logboek notities en voorbereidingen.
Je reeks bevat volgende voorstellingen: portret, handeling, ruimte of landschap, detail en beweging
Je gebruikt objecten, elementen of props om een breder verhaal te vertellen.
Je werkt in kleur.
Je beelden zijn bewerkt.
Je levert af in .jpeg hoge resolutie.
Je levert je RAW beelden in.
Je dient de opdracht tijdig in.
Evaluatie
Opdracht A wordt geëvalueerd door de leerkracht. Punten worden achteraf met de student gedeeld en er wordt een korte feedback meegegeven.
Opdracht B wordt online geplaatst en de leerlingen worden gevraagd om anoniem de reeksen te beoordelen volgens de evaluatiecriteria. Na de beoordeling worden de reeksen op volgorde geplaatst van goed naar minder goed. Vervolgens is er een dialoog met de leerlingen over de resultaten. De evaluatie criteria voor deze opdracht zijn aangegeven in een analytische rubric. Er is gekozen voor een analytische rubric omdat op dit moment in het leerproces van de leerlingen het nog belangrijk is om de verschillende onderdelen van een foto opdracht duidelijk te benoemen. Een definitieve beoordeling gebeurt achteraf door de leerkracht. Er wordt rekening gehouden met de inzichten van de peer-feedback.
Data verwerking
Na de verwerking van zowel opdracht A als B vullen de leerlingen een vragenlijst in die toetst naar de de beleving van beide opdrachten. De vragenlijst wil onderzoeken of de leerlingen duidelijk begrepen wat er van hen verwacht werd, of ze de criteria duidelijk vonden en haalbaar en hoe ze de beoordelingsmethode hebben ervaren.
Vanuit de hypothese wordt verwacht dat hoewel opdracht B een ruimere opdracht is, deze toch als transparanter en doelgerichter wordt ervaren door middel van alle extra tools.
Vragenlijst opdracht A
Ik begrijp wat de opdracht is.
Ik begrijp wat er van mij wordt verwacht.
Ik vind de evaluatiemethode duidelijk.
Ik vind de doelen van de opdracht haalbaar.
De opdracht is onduidelijk.
Ik begrijp de criteria van de opdracht.
Ik vond de opdracht fijn om te doen.
De manier waarop ik de criteria kan opzoeken vind ik handig.
Ik heb de criteria van deze opdracht gelezen en begrepen
Ik kan mij vinden in mijn eindscore.
Vertel kort waarom je de evaluatiemethode wel of niet duidelijk vond.
Nog iets wat je wenst te melden?
Vragenlijst opdracht B
Ik begrijp wat de opdracht is.
Ik begrijp wat er van mij wordt verwacht.
Ik vind de evaluatiemethode duidelijk.
Ik vind de doelen van de opdracht haalbaar.
De opdracht is onduidelijk.
Ik begrijp de criteria van de opdracht.
Ik vond de opdracht fijn om te doen.
De manier waarop ik de criteria kan opzoeken vind ik handig.
Ik heb de rubric van deze opdracht gelezen en begrepen
Ik kan mij vinden in mijn eindscore.
Vertel kort waarom je de evaluatiemethode wel of niet duidelijk vond.
Nog iets wat je wenst te melden?
Resultaten
De resultaten van de vragenlijst worden verwerkt tot een data sheet waarmee de algemene doelmatigheid van de evaluatie wordt gemeten. De vragen zijn beknopt tot de relevantie van het onderzoek. Voor opdracht B werd gevraagd of de bijhorende rubric goed is gelezen en begrepen. Deze is niet van toepassing op opdracht A. De vragenlijst werd anoniem ingevuld door 9 leerlingen van 4FOTO.
Doelmatigheid
Antwoorden
Conclusie bevraging
Uit de antwoorden van de leerlingen kan worden geconcludeerd dat opdracht B grotendeels een hogere doelmatigheid heeft dan opdracht A. Hiermee wordt bedoeld dat opdracht B duidelijkere criteria en doelstellingen had dan opdracht A en dat deze ook beter werden geregistreerd door de leerlingen. In de algemene feedback komt naar voren dat opdracht B overwegend duidelijker was dan opdracht A en dat de resultaten van het evaluatieproces voor een betere acceptatie van de beoordeling zorgde. Dit is voornamelijk interessant omdat opdracht B als moeilijker en pittiger werd ervaren. De leerlingen reageerden positief op de peer-feedback sessie die gekoppeld is aan opdracht B. Deze werd deels anoniem uitgevoerd omdat de leerlingen nog onvoldoende ervaring hebben met de methode. Dit bleek een goede keuze omdat het comfortabeler aanvoelde. Uit de beproeving en de antwoorden concludeer ik dat een uitgebreide inleiding tot een opdracht, voorzien van duidelijke criteria, voorbeelden en een kwaliteitsschaal (rubric) een positieve invloed heeft. Die invloed is gunstig voor zowel de doelmatigheid als de mate waarin de leerlingen de opdracht beleven en de gekoppelde resultaten accepteren. Hierbij neem ik ook mee dat het samen evalueren in een peer-feedback of co-peer-feedback situatie bevorderend is voor het kwaliteitsbesef.
De rubric in actie
om de doeltreffendheid van de opgemaakte rubric te testen beoordeelde ik het werk van de leerlingen een eerste maal op gevoel. Daarna gaf ik een beoordeling a.d.h.v. de rubric. Een derde controle komt er door het afwegen van de resultaten met die van de stage-mentor H.R.. Door onze inzichten samen te leggen tracht ik te toetsen of de verschillende methodes gelijklopend zijn of niet. Een gelijklopend resultaat kan de objectiviteit van de rubric namelijk bevestigen.
Ter illustratie wordt het werk van 2 leerlingen uit 4FOTO getoond en de bijhorende evaluatie en feedback.
Leerling A
H.R.: 7,5/10
Je maakt originele keuzes, daardoor roepen de beelden een emotie op en onderscheidt je jezelf van je klasgenoten. Trek deze trend vooral door. Op gebied van kadrering twijfel je soms tussen ruimte laten voor je compositie en close gaan. Je beelden zouden nog iets consistenter ontwikkeld kunnen worden. Probeer je beelden altijd ook ten opzichte van elkaar te beoordelen.
Mathias: 4/10 (zonder rubric) - 4/10 (met rubric)
Je maakte een reeks die een focus legde op de leegstand en industrieel verval van Charleroi en toont daarmee aan dat je een oog hebt dat zoekt naar elementen die je aanspreken. Desondanks ontbreekt je reeks aan consistentie en een duidelijke beeldtaal. De foto's lijken willekeurig geselecteerd en zijn niet afgewerkt. Probeer in je postproductie je beelden verder te bewerken om de boodschap van je reeks beter te ondersteunen.
Beoordeling voor leerling: 6/10
Leerling B
H.R.: 8/10
Je hebt een hele evolutie afgelegd tussen Brussel en Charleroi. Je beelden springen eruit door het gebruik van doordachte composities en, volgens mij, het volgen van je gevoel. Vertrouw daar maar wat meer op. Als volgende stap kan je in de toekomst meer aandacht geven aan het rechttrekken van je vluchtlijnen en compositielijnen. Dit kan ook in je nabewerking gebeuren.
Mathias: 8/10 (zonder rubric) - 8,5/10 (met rubric)
Je maakte een boeiende reeks over Charleroi met een variatie aan spanning, kleur en lijnenspel. Je beelden tonen intentie met een duidelijke boodschap. Soms architecturaal, soms maatschappelijk-cultureel. Je bracht kleur en lijn mooi samen en hebt je beelden krachtiger gemaakt door je nabewerking. Probeer tijdens het fotograferen je belichting nog beter onder controle te krijgen en ook je kadrering, want als je dit achteraf moet doen verlies je veel informatie. Knap werk!
Beoordeling voor leerling: 8/10
Conclusie evaluatie
Uit de beproeving van de rubric kan ik afleiden dat in een eerste instantie de rubric mijn persoonlijke criteria volgt en dat zowel mijn gevoelsmatige beoordeling als de rubric gelijkaardige resultaten geven. Echter wanneer ik mijn beoordeling vergelijk met die van H.R., dan merk ik dat er toch verschillen komen. Nochtans werd er in de feedback naar de leerlingen toe aan dezelfde zaken aandacht besteedt. Door de holistische informatie van H.R. ontstaat er een relativering van de criteria en komt zij alsnog tot andere resultaten. Er werd beslist om onze resultaten samen te voegen in het voordeel van de leerlingen. Dit resulteerde in een score die wel afgewogen, beargumenteerd en minder subjectief is. Daarnaast laat het ook minder toe dat de beoordeling zich enkel spiegelt aan de abstracte criteria van de rubric. Ik concludeer uit deze beproeving dat hoewel mijn rubric goed werd opgebouwd, deze toch niet in staat is om de nuances van iets complex als een artistieke foto opdracht te beoordelen. Het vergelijken van inzichten met andere docenten verhoogde daarentegen aanzienlijk de rechtvaardigheid van het eindresultaat.
Reflectie
In dit laatste onderdeel van mijn actieonderzoek kijk ik terug naar de weg die ik heb afgelegd en beantwoord ik vragen als “wat heb ik onderzocht?”, “Wat heb ik geleerd?” en “Wat kan ik hiermee in de toekomst?”
-
Voor mijn actieonderzoek wilde ik te weten komen of ik met behulp van doelgerichte criteria en een rubric tot een doelmatig en objectieve evaluatie kan komen voor 4FOTO, een dubbele finaliteit klas. Aan de hand van mijn bronnen onderzoek ontwikkelde ik een analytische rubric die de verschillende criteria op een waardeschaal plaatste. Deze zou mij helpen om consistent en objectief te beoordelen. Daarnaast heb ik voor 2 foto opdrachten een verschillende aanpak gebruikt. Opdracht A kreeg criteria opgelegd maar er werd maar beperkt aangegeven op welke manier de leerlingen zouden worden beoordeeld. Opdracht B kreeg meer gedetailleerde criteria, duidelijke evaluatie punten en een rubric die de leerlingen vooraf konden bekijken. Er volgde voor opdracht B ook nog een co-peer-feedback ronde. De aanpak van opdracht B zorgde voor een verhoogde doelmatigheidsbeleving van de opdracht en de daarbijbehorende evaluatie methode. De leerlingen vonden de verwachtingen duidelijker en de evaluatie fijner. De resultaten werden beter verwerkt door een betere synchronisatie tussen het kwaliteitsbesef en de beoordeling van de docenten.
-
Ik heb veel geleerd tijdens mijn onderzoek. Voorheen had ik nooit nagedacht over hoe ik mijn opdrachten zou evalueren. Hoe ik een cijfer kon geven aan iemand anders zijn of haar werk. Ik dacht zelfs dat er al een systeem was op school dat gevolgd kon worden hiervoor. Toen ik ontdekte dat dit persoonlijk is voor iedere leerkracht schrok ik wel een beetje. Tijdens mijn vooronderzoek kwam ik uit op het gebruik van rubrics om te helpen bij evaluaties en ook voor het opstellen van opdrachten en taken. Dit leek een perfecte tool. Maar tot mijn verbazing zag ik de rubric niet meteen verschijnen op de school waar ik stage volge en ook bij mijn geïnterviewde vakexpert werd een rubric niet ingezet als vaste tool. Ik begon te twijfelen of dit wel de juiste methode was en vroeg me tegelijk ook af wat dan wel doeltreffend zou zijn.
Ik ontwikkelde een rubric met duidelijke criteria en zag dat dit voor de leerlingen wel meer duidelijkheid gaf. Maar tijdens het beoordelen merkte ik op dat het gebruik van de rubric mij eerder vertraagde. Dit is ook wat naar boven kwam tijdens mijn gesprek met Thomas Van de Water van Sint Lucas Antwerpen, KdG. Hij stelde dat systematisch de rubric volgen voor meer dan 50 leerlingen een slopende taak zou zijn die uiteindelijk niet alle factoren zou beoordelen die van toepassing zijn voor een kunst opdracht. Een analytische rubric zou dus niet holistisch genoeg zijn.
-
Ik hoopte dat een goede rubric 2 problemen zou oplossen: kwaliteitsbesef geven aan leerlingen en opdrachten objectief beoordelen. Het probleem is dat een rubric veel tijd vraagt om goed te ontwikkelen en dat het gebruik ervaar ook tijdrovend is, terwijl een ervaren leerkracht in staat is om holistisch te evalueren vanuit zijn of haar gevoel binnen enkele seconden. Bij zowel mijn stageschool als bij sint Lucas Antwerpen merkte ik op dat er wel holistisch en gevoelsmatig werd beoordeeld maar op Sint lucas werden mijn problemen anders aangepakt.
Kwaliteitsbesef gebeurde aan de hand van regelmatige feedback momenten, zowel 1-op-1 tussen leerkracht en student, m.b.v. peer-feedback, peer-evaluatie en co-peer-feedback. Dit terwijl er maar enkel criteria worden opgegeven zoals bv. “interessant licht” of “weinig scherptediepte”. Termen die ruimte laten voor interpretatie. Door die interpretatie af te wegen met klasgenoten ontstaat er actief een kwaliteitsbesef. Na de feedback moeten de leerlingen ook aan zelfreflectie doen over hun vooruitgang en groei.
Het probleem van het objectief evalueren wordt opgelost door minstens 1 of 2 vakexporten of docenten te betrekken bij de evaluatie. Hierdoor kunnen inzichten worden afgewogen en wordt de beoordeling holistische en rechtvaardiger. Dit merkte ik zelf ook op tijdens mijn onderzoek op mijn stageschool. Door mijn inzicht en dat van H.R. samen te voegen werd de eindscore duidelijk gestaafd. Het gekke is dat ondanks het gebruik van de rubric, ik grotendeels dezelfde beoordeling gaf. Het toevoegen van andere inzichten beïnvloede mijn beoordeling dus veel meer dan het gebruik van een eigen opgestelde rubric.
-
Rubrics zijn zeker zinvolle en handige tools die criteria en evaluatie zichtbaarder kunnen maken voor leerlingen leerkrachten maar ze zijn niet voldoende om een consistente en objectieve beoordeling te kunnen geven. Actief inzetten op kwaliteitsbesef in verschillende vormen en op basis van duidelijke criteria is veel doeltreffender. Het evaluatieproces delen met meerdere experten is ook gunstiger voor de objectiviteit maar niet altijd haalbaar in het secundair onderwijs.
Ik neem mee uit dit onderzoek om in de toekomst meer in te zetten op peer-feedback in kwaliteitsbesef. Een rubric kan helpen om een holistische beoordeling te koppelen aan een waardebepaling. Dit kan ook duidelijkheid geven aan leerlingen omdat ze hun eigen groei kunnen plaatsen. Maar de evaluatie zal altijd een gevoelsmatige factor hebben die best holistisch wordt benadert.
Ik neem de methode die momenteel wordt gehanteerd op Sint Lucas antwerp proberen te adapteren in mij eigen aanpak. Dit resulteert in een combinatie van alle verschillende mogelijkheden: feedback, duidelijke criteria per opdracht, een holistische rubric voor puntenbeoordeling en het verzamelen van meerdere inzichten waar mogelijk.
Het doel is dus niet een objectieve beoordeling, maar een optimaal kwaliteitsbesef dat gedeeld word door zowel de leerkrachten, externe experten en de leerlingen waardoor deze beter begrijpen waar ze naartoe moeten en hoever ze hierin staan.
Links & downloads
Extra documenten